Conferência realizada
na Faculdade de Ciências da Saúde - UniCEUB,
Brasília, em 14 de dezembro de 2001.
ARTIGO 5 - CONSCIÊNCIA UNIVERSITÁRIA E COMUNIDADE
Cezar Wagner de Lima Góis
Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona,
Professor de Psicologia Comunitária e Psicologia
do Trabalho
do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do
Ceará.
Assessor do Instituto Paulo Freire de Estudos Psicossociais,
Ceará.
Primeiramente, devo ressaltar que a consciência, por
mais que empreguemos este conceito e a consideremos uma
categoria básica em Psicologia, é um tema
ainda hoje cheio de controvérsias.
As perguntas sobre sua natureza, sua relação
com o cérebro e suas implicações empíricas
e morais, fazem parte da preocupação de cientistas
e do homem comum que, em seu cotidiano, tentam explicá-la.
Por ser um tema multidimensional e multidisciplinar,
apresenta enfoques bastante diferenciados, porém
todos eles girando em torno de duas grandes questões:
a) a capacidade do ser humano de conhecer o mundo (objetivo
e subjetivo) e b) de comportar-se moralmente nele (controle
de si mesmo).
Para o Dicionário da Real Academia
Espanhola (1992), a consciência é: "I.
Propriedade do espírito humano de reconhecer-se em
seus atributos essenciais e em todas as modificações
que em si mesmo experimenta. / 2. Conhecimento interior
do bem e do mal. / 3. Conhecimento exato e reflexivo das
coisas."
A definição do dicionário
abarca os aspectos mais considerados na tentativa de compreender
a consciência ao longo do tempo, ou seja, enfoca a
capacidade do ser humano de conhecer a si mesmo e as coisas
(cognição, reflexão), e de distinguir
entre o bem e o mal (consciência moral, consciência
religiosa).
Outro aspecto a considerar na definição
em questão é o da compreensão da consciência
como uma propriedade do espírito humano, quer dizer,
que é própria do ser humano e não dos
outros animais. Porém falta explicar se a consciência
é própria de um espírito humano a priori
(ideal) ou de um espírito que se forma e se desenvolve
a partir das condições materiais da vida social,
ao longo do processo de hominização e de humanização,
sendo, portanto, um espírito que se origina na história.
Hoje em dia essa discussão segue por campos diversos
do conhecimento, porém sem chegar a uma aproximação
razoável entre os distintos pontos de vista.
Uma das discussões atuais sobre a
consciência versa sobre questões relativas
a seus tipos e níveis. Encontramos a consciência
enfocada como: Consciência visual (Crick, 1996); consciência
social (Marx, 1984), consciência cósmica (Weil,
1978), consciência mítica (Curi Beaini, 1995;
Neumann, 1995), consciência ampliada pela vontade
(Ouspensky, 1979), consciência intuitiva (Welter,
1998), consciência ampliada (Wilber, 1995; Grof, 1988,
1994; Suzuki, 1970), consciência oprimida (Fannon,
1979, 1983), consciência moral (Morin, 1994) e consciência
política (Gramsci, 1981; Brecht, 1980). Cada autor,
segundo suas orientações epistemológicas
e metodológicas, inclusive ideológicas, enfoca
a consciência de distintas maneiras, seja como epifenômeno
ou como algo inerente aos processos psicológicos
superiores, formada e desenvolvida pela atividade humana.
Não obstante as diferenças,
em todos os enfoques mencionados estão presentes
a consciência da realidade objetiva e a auto-consciência.
O tema da consciência é, também,
fonte de controvérsias na Psicologia desde finais
do Século XIX. Seu debate científico começou
dentro da discussão sobre a validade dos distintos
métodos de pesquisa do psiquismo, seus resultados
e suas respectivas interpretações, através
dos trabalhos de Wundt, William James, Sèchenov,
Pavlov, Ebbinghaus, Koffka, Köhler, Watson, Spranger,
Freud e outros. Parecia, inclusive, que o tema do psiquismo
se confundia com o próprio destino da ciência
psicológica e, de fato, se confundia, segundo Vygotski.
Para uns pesquisadores, a Psicologia podia
ser reduzida aos reflexos do cérebro; para outros,
a uma fenomenologia do espírito ou a uma Psicologia
científica objetiva. Enquanto, por exemplo, a Reflexologia
excluía os fenômenos psíquicos de seu
campo de investigação, a Psicologia idealista
estudava a mente excluindo tudo o mais.
Darwin (1968) explicou a origem da experiência
hereditária (comportamento da espécie) mediante
a seleção natural; Pavlov (1968) descreveu
o mecanismo da multiplicação da experiência
hereditária (reflexos incondicionados) através
da experiência individual (reflexos condicionados),
ou seja, estabeleceu a relação entre os dois
tipos de reflexos do cérebro e explicou como se amplia
a capacidade de adaptação do animal ao meio-ambiente.
Sem dúvida, porém, estas duas grandes contribuições
não são suficientes para explicar a conduta
humana, a qual inclui, além das experiências
anteriores, segundo Vygotski (1991), a experiência
histórica (de gerações), a experiência
social (entre pessoas) e a experiência duplicada (planejar
e depois realizar). Aí estão implicadas as
mudanças qualitativas produzidas na passagem da mente
animal para a mente humana ou cultural, assim como o desenvolvimento
dos instrumentos, da fala e, por conseguinte, da consciência.
Dado que não se pode reduzir a consciência
ao estudo do comportamento animal, nem isolá-la do
desenvolvimento cultural e nem das relações
sociais, o tema da consciência segue sendo um problema
de importância e interesse no debate atual.
De acordo com Rubinstein (1978), no inicio
do Século XX ocorreu um importante debate sobre a
consciência a partir do famoso artigo de William James
- "Existe a consciência?". Recentemente,
em 1997, o debate centrou-se na questão: "Que
é a consciência?". A provocação
foi feita pelo Journal of American Psychoanalysis Association,
vol. 45 (3) e ocupou um espaço de 98 páginas
do jornal. Desse debate participaram 12 cientistas que comentaram
o tema da consciência a partir das idéias de
Solms (1997), com respeito ao que é a consciência
e sua distinção em consciência reflexiva
e em consciência primária, além de questões
relativas à relação entre percepção
interna e percepção externa. É evidente
em todos os artigos desse debate o intento de considerar
a consciência desde distintas disciplinas.
O evidente é que, até hoje,
segundo Velmans (1997), o debate implica diversas perguntas
que vão desde questões teóricas sobre
a natureza fundamental da consciência a perguntas
empíricas sobre a sua relação com o
cérebro. O problema é antigo e o debate continua.
Interessado nesse debate multidisciplinar
está o "Laboratório Virtual Estudo Multidisciplinar
da Consciência", do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil, cujo
objetivo é o de realizar através da internet
estudos e discussões com relação ao
tema.
Atualmente, avançamos muito no estudo
psicológico e semiótico da consciência,
como também a respeito da relação entre
cérebro e atividade consciente (Rose, 1973). Um passo
importante dado foi o de compreender a consciência
como uma qualidade psíquica superior que requer a
contribuição de diversas funções
psicológicas superiores (Vygotski, 1991), e não
um fato primário que se encontra em alguma parte
do cérebro (Penfield, 1959) ou em pequenas formações
sinápticas que, ao serem estimuladas, levam ao aparecimento
de fatos de consciência (Eccles, 1970).
"Si la conciencia posee una semántica
compleja y una estructura basada en un sistema; si la actividad
consciente, en sus diferentes estadios, es realizada por
una variedad de sistemas funcionales, que se modifican a
lo largo de momentos sucesivos de nuestra vida consciente,
cambiando de acuerdo con el nivel de vigilia, y en la dependencia
de los propósitos y objetivos inmediatos del hombre,
queda perfectamente claro que todas las tentativas de encontrar
en el cerebro alguna formación especial o algún
grupo especial de células que constituyan el 'órgano
de la conciencia', desde el principio no tienen ningún
sentido" (Luria, 1989: 198).
O importante no estudo da relação
cérebro-consciência, da base cerebral da atividade
consciente, é compreender não somente a contribuição
de cada sistema cerebral para a atividade consciente e sua
ação combinada que permite tão importante
e complexa atividade vital (Schmidt, 1979; Crick e Koch,
1996), senão, também, realizar a análise
psicológica das mudanças da conduta consciente,
produzidas por lesões cerebrais locais. Isto significa
considerar o conceito de estrutura semântica da consciência
e a fala como essenciais na análise da contribuição
dos sistemas cerebrais na atividade consciente (Vygotski,
1993; Luria, 1981, 1991).
"Sin embargo no cabe ninguna duda de
que las teorías modernas sobre la estructura semántica
compleja y basadas en un sistema funcional de la conciencia,
están señalando el camino correcto para la
investigación de sus mecanismos cerebrales, y que
las generaciones futuras de investigadores darán
una contribución esencial a la solución de
ese tipo de problema." (Luria, 1989: 224).
O enfoque semiótico da consciência
é básico na obra de Vygotski e de Bajtin.
Juntas constituem uma valiosa e atual contribuição
ao estudo da consciência (Silvestri e Blanck, 1993),
sem deixar de considerar a teoria da atividade de Leontiev
e o enfoque neuropsicológico de Luria, no qual concebe
a integração dos sistemas cerebrais (unidades
funcionais cerebrais) e sua maturação com
a cultura e seu desenvolvimento mediante a aprendizagem.
Nesta direção, podemos enfocar
a consciência desde a perspectiva da Psicologia Social
e, para isto, concordamos com Vygotski quando propõe
em suas pesquisas uma integração entre esta
e a Psicologia Cognitiva. Para nós, esse esforço
de integração pode levar a novos conhecimentos
psicológicos sobre a origem, a estrutura e os conteúdos
da consciência, além do desenvolvimento de
novos métodos em Psicologia para uma análise
mais objetiva da própria consciência.
Vygotski sempre se preocupou em estudar a
consciência a partir de bases objetivas e, ao longo
de suas pesquisas, constatou que a análise semiótica
(e não o método estrutural) era adequada para
estudá-la. Este método era adequado para o
estudo do psiquismo animal. Além disso, para ele,
os estudos subjetivos da mente não teriam significado
quando isolados do contexto objetivo e de suas causas, nem
tampouco da ciência que os estuda.
Partindo de sólidas bases filosóficas
e científicas, propôs o problema da consciência
de um modo distinto ao enfocado até então.
Primeiro, porque a localizou no processo filo e ontogenético
de desenvolvimento do cérebro; segundo, porque a
considerava resultado da atividade prática e semiótica,
e da interação social (produto cultural);
e terceiro, porque a percebia como um sistema que, em seu
conjunto, tem uma organização semiótica
(Silvestri e Blanck, 1993).
Para Vygotski, o estudo da consciência
implicava reconhecê-la em suas bases histórico-sociais,
nas quais a atividade instrumental e semiótica, e
a interação social, ocupam um lugar destacado,
sem obviamente excluir o desenvolvimento da atividade biológica
das espécies e a maturação do organismo.
Isto significa compreender a consciência a partir
de bases objetivas, considerando tanto o cultural e o biológico
em sua gênese e desenvolvimento, como a busca de desenvolver
métodos adequados de investigação,
caso da análise semiótica da consciência.
Na Teoria Histórico-Cultural da mente,
a consciência é uma propriedade do cérebro
filogenética e historicamente desenvolvida, a última
a se manifestar no sistema das funções psicológicas
superiores. Para compreendê-la a partir de bases objetivas,
sem redução da análise, há que
considerar no ser humano a existência uma conduta
genuinamente humana, cuja natureza é histórica,
social e desdobrada. Esta se apresenta de três modos:
o primeiro é a acumulação de experiências
geracionais; o segundo trata-se da experiência dos
demais (inclusive a nossa mesma), a qual está socialmente
disponível; e o terceiro, diz respeito à natureza
desdobrada da conduta como atividade mental e como ação
externa.
Na conduta genuinamente humana temos como
constituintes básicos: a linguagem e outros mediadores
semióticos. Estes, ainda que dependam inicialmente
do sistema geral da atividade prática, "poseen
la notable capacidad de independizarse de este sistema para
crear su propia construcción simbólica de
la realidad" (Kozulin, 1994:109). Porém, a análise
da consciência não pode se realizar fora das
formas de existência concreta dos indivíduos
em uma determinada realidade cultural (Bajtin, 1988).
Completamente interiorizados, os mediadores
semióticos constituem a via objetiva para o estudo
da consciência. Por isso a fala e seu contexto cultural
são tão importantes para esse estudo. Sendo
um tipo especial de estímulo e de expressão
humana, a fala permite ao individuo comunicar-se e identificar-se
com os demais, levando-o a conhecer primeiramente aos outros
e, em seguida, a si mesmo. Podemos dizer, então,
no marco da teoria histórico-cultural da mente, que
na fala se encontra a fonte da conduta social e da consciência,
e que o componente social da consciência (relação
interpessoal) tem a primazia com relação a
seu componente individual (intrapessoal).
Segundo Leontiev (1982), a consciência
não antecede a atividade, nem esta se inclui posteriormente
na consciência. O que cria a consciência é
a interiorização da atividade prática
e de seus produtos.
Aquí, "el proceso de interiorización
consiste no en el hecho que la actividad externa se introduzca
en un ´plano de conciencia` interna que la precede;
la interiorización es un proceso en el cual precisamente
se forma este plano interno" (p. 98). Avançando
um pouco mais no tema, Leontiev considera que o desenvolvimento
da consciência é a passagem de uma consciência
primariamente construída mediante a interiorização
de uma atividade primariamente realizada a uma consciência
crítica (reflexiva) construída através
da interiorização de uma atividade socialmente
desenvolvida, quer dizer, uma atividade que se baseia na
cooperação.
Outro aspecto a considerar nas contribuições
de Leontiev, é a sua concepção da consciência
como um tipo especial de reflexo (consciente) que se distingue
dos demais reflexos porque permite a identificação
das propriedades objetivas da realidade, ou seja, um reflexo
que permite distinguir a realidade objetiva de seu reflexo.
Isto significa diferenciar as impressões subjetivas
do mundo real, favorecendo assim o desenvolvimento da percepção
de si mesmo.
"La conciencia individual del hombre
sólo puede existir en las condiciones en que existe
la conciencia social. La conciencia es el reflejo de la
realidad refractada a través del prisma de las significaciones
y de los conceptos lingüísticos, elaborados
socialmente" (Leontiev, 1978: 88).
Em uma de suas conclusões mais importantes,
Vygotski (1991, 1993) postulou que o mais central no estudo
da consciência é a análise do sentido
ou significado pessoal, a relação própria
do sujeito com os fenômenos objetivos conscienciados.
Para ele, o significado (sentido coletivo) é supra-individual
e constitui o conteúdo da consciência social,
enquanto o sentido (significado pessoal) só pode
ser individual, ou melhor, psicológico. Podemos dizer,
inclusive, que a consciência social é uma consciência
de significações, enquanto a consciência
pessoal é uma consciência de sentidos. Isto
não implica a separação de ambas, pois
no significado o sentido se objetiva por meio da fala.
"Vygotski distingue dos componentes
del significado de la palabra. El significado propiamente
dicho y el ´sentido´. El significado propiamente
dicho se refiere al sistema de relaciones objetivas que
se formó en el proceso de desarrollo de la palabra,
consistiendo en un núcleo relativamente estable de
comprensión de la palabra, compartido por todas las
personas que la utilizan. El sentido, a su vez, se refiere
al significado de la palabra para cada individuo, compuesto
por relaciones que hacen alusión al contexto de uso
de la palabra y a las vivencias afectivas del individuo.
(...) El sentido de la palabra relaciona
su significado objetivo al contexto del uso de la lengua
y a los motivos afectivos y personales de sus usuarios.
Relaciónase con el hecho que la experiencia individual
es siempre más compleja que la generalización
contenida en los signos." (Kohl de Oliveira, 1992:81).
O sentido em Vygotski é central e expressa a atitude
do individuo para o mundo externo. Em Freire, o sentido
implica a atitude para ler e pronunciar o mundo. Não
significa isso que o sentido seja um componente fundamental
de um sistema mental puramente cognitivo, e Vygotski nem
Paulo Freire tampouco o concebiam assim. Segundo Kohl de
Oliveira (1992), Vygotski entende que o sentido forma parte
de um sistema dinâmico de significados, no qual o
intelectual e o afetivo estão integrados, pois cada
idéia contém uma atitude afetiva frente à
realidade interna e externa.
Ainda dentro do enfoque histórico-cultural
da mente, a consciência também pode ser compreendida,
de acordo com Rubinstein (1979), como o co-conhecimento
do mundo objetivo e de si mesmo, e que exige uma atitude
cognoscitivo-afetiva diante do objeto que se pretende apreender,
seja da realidade objetiva ou da própria vida interior
do individuo. A consciência pode, ainda, ser entendida
como "el saber sobre el hecho de saber, la intelección
del saber" (Silvestri e Blanck, 1993:25) ou como "una
existencia comprendida" (Luria, 1987:21).
Por fim, vemos que a consciência emerge
da vida social e sem esta a condição humana
não se realiza por meio da consciência.
"La pérdida de los sistemas sensoriales
fundamentales - la vista y el oído - no destruye
la conciencia. Inclusive los ciegos-sordos de nacimiento
llegan a formar (a través de una educación
propicia) una conciencia normal, aunque sensorialmente pobre
(Meshchernyakov, 1989).
En cambio, si un niño se cría
al margen de la sociedad humana, al margen de la comunicación
con otros hombres, su esfera sensomotriz se mantiene indemne,
pero la conciencia no llega a constituirse, como el caso
del ´fenómeno Kaspar Hauser´ (Silvestri
y Blanck, 1993: 32)
Por essa mesma linha de compreensão da consciência,
surgindo da vida social como decorrente da atividade prática,
da interação social e da comunicação
entre os seres humanos, temos a obra de Paulo Freire, a
qual é o resultado de uma síntese entre sua
experiência de educador em vários países
e seu compromisso e amor para com o povo oprimido (Hurtado,
1998; Fernández, 1998), em um sentido de busca do
conhecimento integrada à luta pela libertação
dos povos e das massas exploradas. Em seu trabalho vemos
um esforço solidário por compreender a "realidade
deshumanizadora" (que cria o individuo "coisificado",
"de ser menos") e sua transformação
em realidade democrática, de homens livres, de sujeitos
do seu próprio atuar e de sua história, através
de uma ação educativa amorosa, dialógica
e problematizadora.
A Pedagogia do Oprimido, também chamada
de Pedagogia do Diálogo, Pedagogia da Libertação
e Pedagogia da Esperança, "la outra cara"
(Holliday, 1998:51), é uma educação
para a liberdade e não para a dominação
e "coisificação" de seres humanos,
já que considera que a vocação do ser
é humanizar-se. Enfoca a educação como
prática da liberdade (Freire, 1994).
Em Freire o conhecimento sem liberdade deshumaniza.
A isto ele contrapõe um conhecer consciente, reflexivo,
crítico e solidário que integra o individuo
aos demais e a um mundo que se transforma no próprio
ato de conhecê-lo. Significa um conhecer que não
é depositado pelo educador no educando ("bancário"),
senão um conhecer no qual educador e educando constroem
o conhecimento através do diálogo e da solidariedade.
"Educar, pues, es asumir una posición
gnosiológica, posición ésta del educando
con el educador y para crear, recrear la nueva realidad,
la realidad de los hombres en un proceso permanente de liberación."
(Simões Jorge, 1981: 29).
A Pedagogia da Libertação se
faz presente com toda a sua força na Psicologia da
Libertação, proposta por Martín-Baró,
a qual se encontra à disposição do
público em sua obra organizada e apresentada por
Amalio Blanco e epílogo de Noam Chomsky, cujo título
é sua essência - "Psicologia de la Liberación"
(1998).
Nesta obra se observa a importância
de Vygotski e Freire, cujos pensamentos são recriados
e transformados em um conhecimento psicológico novo,
desde uma nova epistemologia até uma nova práxis,
onde é claro e objetivo o compromisso do Psicólogo
com a mudança da realidade social ou das condições
de vida do povo explorado da América Latina.
"La Psicología debe trabajar
por la liberación de los pueblos latinoamericanos,
un proceso que, como mostró la alfabetización
conscientizadora de Paulo Freire, entraña tanto una
ruptura con las cadenas de la opresión personal como
con las cadenas de la opresión social." (Martín-Baró,
1998: 297).
Podemos dizer que na América Latina o religioso,
o pedagógico e o psicológico se fundem e nascem
de novo na realidade social de seu povo oprimido em busca
da libertação das massas exploradas, ato este
que é de conquista, de conscientização.
Por isso é evidente que, para completar-se no contexto
latino-americano, a Teologia, a Pedagogia e a Psicologia,
necessitem da palavra "Liberdade", passando assim
a ser uma Teologia da Libertação (Gutiérrez,
1976; Boff, 1977), uma Pedagogia da Libertação
(Freire, 1979) e uma Psicologia da Libertação
(Martín-Baró, 1998).
Voltando a Paulo Freire, observamos em sua
pedagogia dois grandes pilares que a sustentam e garantem
sua totalidade e grandiosidade: o conhecimento crítico
e a conscientização.
O conhecimento crítico como ato gnoseológico
que implica uma atitude ativa e uma ação transformadora
sobre o objeto cognoscível. É um conhecimento
que em suas raízes é problematizado e situa
o homem e a mulher no mundo que transformarão conscientemente.
"El conocimiento aparece como categoría
principal en el enfoque político-pedagógico
de Freire. Su preocupación constante es descubrir
cómo los seres humanos, en particular las capas populares,
se apropian del conocimiento; cómo lo producen; cuál
es el valor del mismo para la formación de la conciencia
crítica; de qué modo él puede ayudar
en el proceso de organización del pueblo y en la
transformación de la realidad." (Damke, 1995:
22)
O conhecimento, aqui, surge de uma realidade
entendida, segundo Kosik (1976:3), como "...uma totalidade
concreta que se transforma em estrutura significativa para
cada fato ou conjunto de fatos." O todo não
é algo estático, mas toma forma e se refaz
dialeticamente como um todo, permitindo assim que os fatos
sejam compreendidos racionalmente, não como fatos
isolados, senão como partes de algo maior que se
vai construindo e se transformando no próprio ato
de transformar a realidade dos fatos.
Para Freire (1994b), o ato de conhecer é
o ato de ler e nomear a realidade, pronunciar o mundo; é
também lhe dar um sentido e apropriar-se dela. Segundo
Aguilar (1998), ler "es un proceso dialéctico
que sintetiza la relación existente entre conocimiento-transformación
del mundo y conocimiento-transformación de nosotros
mismos" (p. 113). Enquanto a conscientização
ou aprofundamento da tomada de consciência (Freire,
1994a, 1979; Simões Jorge, 1981) é o processo
de pronunciar a palavra com os demais (diálogo),
uma palavra que se encontra enraizada na experiência
de vida de quem a pronuncia (Fiori, 1995). Não é
uma simples tomada de consciência, mas sim o distanciar-se
para explicar a realidade e, ao mesmo tempo, o aproximar-se
para transformá-la. Não surge como resultado
do simples desenvolvimento econômico, já que
necessita da presença participante do individuo em
sua realidade social.
Na conscientização a realidade
é objeto do conhecimento e o sujeito assume a posição
epistemológica, e ambos formam um todo dialético
com a ação transformadora.
"No hay conscientización sin
el descubrimiento de la realidad objetiva, en cuanto objeto
de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso;
tal descubrimiento, aunque de él surja una nueva
percepción de la realidad, desnudándose, aún
no basta para reconocer la conscientización. Así
como el ciclo gnoseológico no se acaba en la etapa
de la adquisición del conocimiento existente, pues
se prolonga hasta la fase de la creación del nuevo
conocimiento, la conscientización no puede detenerse
en la etapa del descubrimiento de la realidad. Su autenticidad
tiene lugar cuando la práctica del descubrimiento
de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica
con la práctica de la transformación de la
realidad." (Freire, 1994b: 103)
Freire considera que o aprender se refere
ao conhecer as significações e suas relações,
mas a conscientização tem lugar quando se
constrói o sentido dessas significações
e de suas relações. Para ele, nesse caso,
se encontra a educação e não somente
o ensino.
Para Sanders (1968), a conscientização significa
um "despertar da consciência, uma mudança
de mentalidade", quer dizer que o homem compreende
e atua criticamente em sua realidade (físico-social).
É daí que obtém sua própria
dignidade e valor.
O processo de conscientização
tem como finalidade desenvolver a consciência crítica,
permitir ao individuo, junto com os demais, construir-se
como sujeito de sua história e enraizar-se nela.
O termo "conscientização", apesar
de não ter sido proposto por Freire, foi por ele
adotado e divulgado dentro de sua concepção
de educação. Ele foi criado por uma equipe
de professores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros
- ISEB (1964) formada, entre outros, por Álvaro Pinto
(Filósofo) e o Professor Guerreiro. A definição
e tradução para o inglês e francês
foram realizadas por Don Hélder Câmara, ex-Arcebispo
de Recife e Olinda. Aos poucos o termo foi adquirindo aceitação
internacional e, hoje, é amplamente empregada em
diversas línguas.
Baseados na obra de Paulo Freire e contribuindo
com ela, outros autores, tanto em Educação
(Fiori, 1981), Filosofia (Dussel, 1977), Ciências
Sociais (Leis, 1998) e Economia (Kabeer, 1998), como em
Psicologia Social e Psicologia Comunitária (Martín-Baró,
1998; Lane, 1983), trataram ao longo do tempo a conscientização
como uma categoria central na participação
social e comunitária. Como por exemplo, Martín-Baró
problematiza a conscientização como um processo
psicológico e social, "um movimiento dialéctico,
personal y comunitário Del hombre frente a la realidad
histórica em sus dimensiones esenciales" (1998:138),
enquanto Lane e Sawaia (1991) a entendem como algo relativo
à educação. Com um enfoque mais psicológico,
Sawaia (1994) considera a conscientização
como um processo que "deve contemplar desejos, necessidades
e emoções individuais e coletivas" (p.50).
Ao problematizar o conhecimento e a conscientização,
Freire (1994, 1980, 1979) e outros autores mencionados anteriormente,
enfocam o problema da consciência na dialética
indivíduo-mundo, na cultura, aí concebendo
como fundamentais a comunicação, o diálogo,
a problematização, a transformação
social e a solidariedade.
A consciência em Freire, como em Vygotsky,
é a condição primeira do humano, e
em seu desenvolvimento está a possibilidade de autonomia
e de liberdade. Não se constitui como epifenômeno,
senão que se origina na dialética do concreto,
numa realidade histórico-social. A consciência
é resultado do conjunto das relações
que o individuo estabelece com o mundo ao longo de sua vida,
propiciando a ele determinar e explicar sua relação
com respeito ao próprio mundo que o rodeia, assim
como permitir a compreensão de si mesmo nesta relação.
A teoria da consciência de Freire parte
da interação consciência-mundo, na qual
a consciência é consciência de ..., e
se constitui como tal mediante suas relações
com outras consciências.
"La conciencia es conciencia de algo
y para lo cual se dirige su intento. La conciencia de sí
de los seres humanos implica en la conciencia de las cosas,
de la realidad concreta en que se encuentran como seres
históricos y que ellos aprenden a través de
su habilidad cognoscitiva.
El conocimiento de la realidad es indispensable
al desarrollo de la conciencia de si y este al aumento de
aquél conocimiento." (Freire, 1979: 144 y 145)
Por compreender a consciência enraizada
em um processo histórico-cultural, Freire buscou
entendê-la na realidade da América Latina.
Observou que a consciência social das sociedades latino-americanas
se caracterizava, em geral, pela dependência e auto-negação.
No caso do Brasil, foi até as suas raízes
históricas para compreender as conseqüências
atuais de todo o processo de colonização e
escravismo (Freire, 1994a), dentre essas conseqüências
uma característica muito forte de imitar e valorizar
o comportamento dos colonizadores, como já havia
demonstrado Fannon (1983) em seu livro "Máscara
branca em rosto negro".
Freire viu em sua análise que o movimento
da consciência social de tais sociedades podia ser
compreendido a partir do esforço que realizam para
se manter dependentes, opor-se superficial e emocionalmente,
ou buscar a autonomia e a integração com a
realidade, distanciando-se com profundidade da herança
colonial.
Ele percebeu que as sociedades latino-americanas
podiam ser agrupadas em: fechadas, em transição
e abertas, sem negar a presença dos três tipos
de agrupamento em uma só sociedade. Aqui se refere
a um modo predominante, mais característico do movimento
da consciência social das sociedades colonizadas.
A sociedade do tipo fechado é caracterizada
por: alienação cultural; dependência;
elites distanciadas do povo; superposição
das elites à sua realidade social; o povo está
"imerso" ou sem capacidade de decidir a quem corresponde
uma mínima tarefa na sociedade; o povo é dirigido
pelos apetites das elites que estão sobre ele; o
povo é incapaz de conhecer a si mesmo; predomínio
da importação de modelos; ausência de
diálogo (sociedade anti-dialógica); é
uma sociedade exportadora de matérias-primas; depredadora;
predomina o autoritarismo; é conformista; o homem
se encontra dominado pelo poder exterior; há pouca
mobilidade social ascendente e alarmantes índices
de analfabetismo; a ênfase é na sobrevivência.
A sociedade em transição é
aquela em que predominam as seguintes características:
embate sectário entre o velho e o novo (forças
reacionárias e progressistas); avanços e retrocessos
que confundem e provocam medo (ditaduras); insistência
para novos temas e novos rumos; industrialização
incipiente; acirramento das contradições sociais
e surgimento de atitudes sociais de opção;
clima emocional, sectarismo e acriticismo direita-esquerda;
otimismo ingênuo e, às vezes, desesperação;
incapacidade de criar projetos autônomos de vida e
busca de transplantes inadequados (receitas, modelos do
exterior) para a solução dos problemas de
seu contexto; é utopicamente idealista para tornar-se
depois pessimista e desesperada; atitudes de inferioridade
em suas gerações mais velhas e desencadeamento
de forças intensamente emocionais que se prolongam
no irracionalismo; aparecimento de instituições
assistenciais que se tornam assistencialistas e presença
da tomada de consciência, de uma consciência
transitiva.
Quanto à sociedade do tipo aberto,
temos as seguintes características: relação
das elites com o povo e captação crítica
das tarefas de seu tempo e de seu contexto; renúncia
aos otimismos críticos e aos fanatismos; elevação
da auto-estima e da esperança (auto-confiança);
é uma sociedade de comunicação e diálogo;
volta-se sobre si mesma e se descobre inacabada; o povo
participa de seu processo histórico, se torna sujeito
e não objeto; há integração
e vivência comunitária; exercita a democracia.
"Para comprender los niveles de conciencia
debemos considerar la realidad histórico-cultural
como una superestructura en relación con una infraestructura.
Debemos, por tanto, tratar de discernir de manera relativa,
más aún que de manera absoluta, las características
fundamentales de la situación histórico-cultural
a que tales niveles corresponden.
No tenemos la intención de emprender
el estudio de los orígenes y de la evolución
histórica de la conciencia, sino de hacer un análisis
concreto de los niveles de la conciencia en la realidad
latinoamericana." (Freire, 1980: 63)
Analisando a consciência social (fechada,
transitiva e aberta) das sociedades latino-americanas, Paulo
Freire viu que o discurso e a ação particular
dos grupos e dos indivíduos podiam, também,
ser compreendidos a partir das mesmas características
dos tipos de sociedades mencionados antes, demonstrando
com isso a íntima relação (dialética)
entre consciência social e consciência individual.
Ele compreendeu que o movimento que uma sociedade realiza
para passar de uma condição fechada, semi-intransitiva,
a uma condição transitiva e aberta, se reflete,
também, no esforço que o individuo realiza
para se desenvolver como sujeito de sua realidade, ou melhor,
no esforço de passar de uma consciência pessoal
fechada a uma consciência pessoal transitiva e aberta.
De um lado, temos um fato social; de outro, temos um fato
psicológico. Não são eventos paralelos,
pois o que temos aí é uma relação
dialética entre o social e o psicológico,
entre o coletivo e o individual.
Diante de tal observação, Freire
(1994a, 1994b, 1980, 1979) passou a identificar os diversos
modos de vida cultural (consciência social) e os diversos
movimentos da consciência pessoal, assim chegando
aos três níveis de consciência considerados
em sua obra: semi-intransitivo mágico; transitivo
ingênuo e transitivo crítico. Para cada nível
de desenvolvimento cultural corresponde, em geral, o mesmo
nível de consciência individual (Ex. Em uma
comunidade rural com predominância da consciência
fechada, a consciência individual comumente encontrada
em seus moradores é a semi-intransitiva mágica).
Podemos dizer que os níveis de consciência
pessoal surgem das condições históricos-culturais
de uma sociedade e das experiências e vivências
do individuo nessa mesma realidade, na qual se encontram
implicados o maior ou o menor trânsito individuo-mundo.
A passagem do primeiro nível (mágico) ao segundo
nível (ingênuo) é a tomada de consciência;
e do segundo nível ao terceiro (crítico) é
a conscientização ou aprofundamento da tomada
de consciência. A passagem de um a outro se realiza
mediante a atividade prático-reflexiva. O contrário
é a alienação (Mattos Monteiro, 1994;
Codo, 1990; Meszaros, 1981), a permanência no nível
da consciência mágica, a parcializaçao
da realidade por uma consciência dominada, submissa,
característico de uma sociedade do tipo fechado,
a qual impede o fluxo indivíduo-mundo.
A seguir, apresentaremos as principais características
de cada um dos níveis de consciência pessoal
propostos por Paulo Freire.
a. Consciência semi-intransitiva ou
mágica
Incluye a todas las formas vegetativas del vivir. Es ambigua
con sus temores y desconfianzas. Es una conciencia de poco
tránsito, sumisa y alienada.
En la captación de la realidad el
individuo no se aleja para conocerla, su conciencia es casi
inmersa, casi adherente, mágica, supersticiosa y
fatalista.
Explica el origen de los hechos mediante
una realidad superior (Dios, destino, azar). Se entrega
a la realidad de modo irracional, acomodado, apático
y con baja autoestima. Sin establecer ningún compromiso
con ella.
"Lo que pretendemos significar con la
conciencia ´intransitiva´ es la limitación
de su esfera de comprensión. (...) El discernimiento
se dificulta, se confunden los objetivos y los desafíos
del exterior, y el hombre se hace mágico, por no
captar la auténtica causalidad." (Freire, 1994a:
53)
b. Conciencia transitiva ingenua
Amplía la capacidad de aprehensión
y de respuesta a las sugestiones que parten de su contexto.
Los intereses y preocupaciones de los individuos se dirigen
hacia las esferas más amplias que en lugar de limitarse
a la simple esfera vital, vegetativa.
Se caracteriza por la mejora de la relación individuo-mundo,
acepta los desafíos, se abre a los estímulos
externos, tiene desprecio a toda forma de concepción
científica, piensa que sabe todo sobre la realidad
y se satisface con las experiencias (es predominantemente
empírica).
Su captación de la realidad se basa
en la simplificación de los hechos, pues no investiga
ni profundiza en las causas. Ve la realidad de manera estática.
Actúa emocionalmente y saca conclusiones rápidas
y superficiales. Es polémica, asistencialista y usa
de manipulación emocional. Considera el pasado mejor
que el presente y no acepta esquemas impuestos. Es deseosa
de libertad, de superar el silencio y es capaz de compromiso
La conciencia ingenua caracteriza un momento
en que el individuo se descubre en la situación de
opresión y alienación y, a la vez, un momento
que lo impulsa a salir de esa situación histórico-social
y personal, aunque sin claridad y profundidad en el análisis
de la realidad.
La deformación de la conciencia ingenua,
por su inseguridad, lleva a la irracionalidad y al fanatismo.
Por eso no respeta la opción de los otros. Por eso
su aspecto es emocionalmente exagerado y místico.
"La conciencia transitivo-ingenua tanto
puede evolucionar hacia la transitivo-crítica, característica
de la mentalidad más legítimamente democrática,
como puede distorcionarse hacia esa forma rebajada, ostensiblemente
deshumanizada, característica de la masificación.
Es la conciencia fanatizada de Marcel (Gabriel Marcel, Los
hombres contra lo humano)." (Freire, 1994a: 57 y 58)
c. Conciencia transitiva crítica
En este nivel de conciencia el hombre asume
el deber, como sujeto, de hacer y rehacer el mundo. Busca
ubicarse de manera crítica en la historia, mediante
el diálogo y el compromiso, es decir, la solidaridad
con los hombres hacia la búsqueda incesante de humanización
por reconocerse incompleto.
La principal característica de la
conciencia crítica es la profundidad en la explicación
del mundo por principios de la razón. Permite a los
hombres la reflexión crítica sobre sus propios
actos. Sin embargo comprende la integración con la
realidad y el interés por la vida social y política,
por lo tanto implica el individuo como ser-del-mundo, ser-en-el-mundo
y ser-con-el-mundo.
La conciencia crítica ve la realidad
mutable, por eso investiga, verifica, indaga, verifica,
revisa. Presiona la realidad, profundiza el análisis
de problemas y no se satisface con las apariencias. Está
libre de prejuicios en la captación, en el análisis
y en la respuesta. Es inquieta y auténtica, no transfiere
responsabilidad, delega y acepta delegación, es dialógica,
se nutre del diálogo, es dialéctica, acepta
lo nuevo y las contradicciones - se compromete con la realidad.
En la conciencia crítica el individuo
busca integrarse a la realidad y comprometerse con ella.
Mediante su inserción en el mundo acepta las exigencias
y los desafíos de la realidad e intenta superarlos
a través de una acción crítico-transformadora
de esa misma realidad.
"La conciencia crítica sólo
puede producir esa transformación a través
de una real ´praxis´ (acción y reflexión),
del mismo modo que solamente a través de esa ´praxis´
la conciencia puede llegar a ser una conciencia real."
(Freire in Simões Jorge, 1981: 53)
Para Freire (1981), la comunicación
reflexiva es fundamental. El diálogo es la base de
la comunicación entre los hombres y en él
se encuentra el núcleo del fenómeno vital
y de una existencia no solitaria (compartida) y creadora.
Para Freire "nadie ignora todo, nadie sabe todo, todos
nosotros sabemos alguna cosa. Todos nosotros ignoramos alguna
cosa" (in Vitón de Antonio, 1998: 62). Por eso
la exigencia del diálogo, que es también,
según Flecha (1997), un diálogo igualitario.
"El diálogo es este encuentro
de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo,
no agotándose, por tanto, en la relación yo-tu.
Esta es la razón por la cual no es posible el diálogo
entre los que quieren la pronunciación del mundo
y los que no la quieren; entre los que niegan a los demás
el derecho de decir la palabra y los que se ven negados
de este derecho. Es necesario primero que, los que así
se encuentran negados en el derecho primordial de decir
la palabra, reconquisten ese derecho, prohibiendo que este
asalto deshumano prosiga. Es ´diciendo´, ´pronunciando´
el mundo, que los hombres lo transforman, el diálogo
se impone como camino por el cual los hombres adquieren
significación en cuanto hombres. Por eso, el diálogo
es una exigencia existencial. Y, si él es el encuentro
en que se solidariza el reflexionar y el actuar de sus sujetos
dirigidos al mundo a ser transformado y humanizado, no puede
reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el
otro, ni tampoco volverse simple cambio de ideas a ser consumidas
por los que intercambian. (...) La conquista implícita
en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos,
no la de uno por el otro.
Conquista del mundo para la liberación de los hombres."
(Freire, 1981: 93).
En el diálogo el ser humano es un
ser abierto, comunicativo, y que solamente así hombres
y mujeres se encuentran para juntos conocer y cambiar el
mundo. Poner obstáculos a la comunicación
significa hacer de los hombres objetos, cosas (Damke, 1995).
Ello implica decir que impedir el diálogo es bloquear
la intersubjetividad, la comunicación entre las conciencias,
la posibilidad de hacer una sociedad de hombres libres,
por lo tanto, democrática.
El diálogo va más allá
del intercambio verbal, se vuelve un mecanismo de interiorización
de la realidad social, en su diversidad y cambio, y a la
vez de expresión del individuo en el mundo.
Dentro del diálogo se encuentra la
problematización, una manera de preguntar a partir
del reconocimiento de la existencia y del conocimiento que
el otro tiene del mundo. El énfasis puesto en la
pregunta es grande, al contrario que en la respuesta. En
"Por una Pedagogía de la Pregunta" (Freire
y Fagundez, 1985) es evidente la pregunta como camino de
construcción del diálogo y de descubrimiento
(decodificación) del mundo a ser transformado.
Lo que se busca con el diálogo (científico,
técnico o de sentido común) es la problematización
del propio conocimiento en su relación con la realidad
concreta en que se origina y/o se destina, para comprenderla
y transformarla solidariamente (Freire, 1993).
La problematización se impone como
una exigencia fundamental para la construcción del
saber. En ella el mundo es percibido como un problema, como
un desafío a superar, y no como algo que ya nos viene
dado y por eso es inevitable.
En la "Pedagogia da Esperança"
(Freire, 1994b), vemos que la problematización presupone
un respeto al contexto cultural y al conocimiento allí
existente. Partiendo del aquí-y-ahora del educando,
construimos con él un diálogo problematizador.
Cada momento se vuelve interrogante y la palabra circula
de uno a otro en búsqueda de la superación
del problema planteado en el diálogo.
"El diálogo y la problematización no
adormecen a nadie. Concientizan. En la dialoguicidad, en
la problematización, educador-educando y educando-educador
desarrollan ambos una postura crítica, de la cual
resulta la percepción de que todo este conjunto de
saber se encuentra en interacción. Saber que refleja
al mundo y a los hombres, en el mundo y con él, explicando
al mundo, pero sobre todo, justificándose en su transformación."
(Freire, 1993: 61 y 62)
El ser humano es capaz de descubrir la realidad
modificable y percibirse capaz de modificarla. Ésta
es la condición primera que hace del individuo un
sujeto de su realidad, que es capaz de optar en su relación
con el mundo.
En la Pedagogía de la Liberación,
así como en la Teoría histórico-cultural
de la mente, vemos que el punto de partida para el desarrollo
del individuo es su acción transformadora del mundo.
Freire, posiblemente sin conocer a Vygotski, coincide con
él, pues ambos desarrollan su pensamiento a partir
de una concepción histórico-cultural del hombre,
en la cual no somos seres de adaptación sino seres
de transformación.
Para ellos, la conciencia se origina en el
acto de transformar la realidad y no en la adaptación.
Por ello es esencial la condición transformadora
para el desarrollo del individuo, pues ésta al ser
impedida de manifestarse lleva al bloqueo del desarrollo
de la conciencia social (sociedad cerrada) y de la conciencia
personal, no en términos absolutos.
Freire nos muestra que la transformación
de la realidad, en la perspectiva de la liberación,
no es un acto solitario, individual (individuo-objeto),
sino colectivo, comunicativo, y más aún, es
un acto solidario, comunitario y no dominador (individuo-individuo
con el mundo). Ello implica entonces que necesariamente
hay una exigencia de diálogo y de solidaridad en
la acción transformadora, en la construcción
de la realidad social (Freire, 1993).
Analizando las concepciones de conciencia
en Vygotski y Paulo Freire, vemos que entre ellas no hay
una oposición sino una ampliación y adecuación
a las cuestiones del desarrollo socioeconómico y
de la educación, especialmente en los países
más pobres.
Estos autores tratan los mismos aspectos
esenciales de la conciencia y de su desarrollo, tales como
su origen cultural, la distinción entre significado
y sentido, el papel de la interacción social, el
diálogo, la cooperación, las condiciones culturales
de su desarrollo, la relación entre aprendizaje y
desarrollo, la perspectiva transformadora de la realidad
cultural, la naturaleza esencialmente transformadora de
la conciencia, la relación entre actividad y conciencia
y las bases y los elementos implicados en la mediación
pedagógica de la relación entre conciencia
y mundo (actividad práctica, lenguaje, base de orientación
activa, zona de desarrollo próximo, problematización
y diálogo).
Apoyados entonces en estos autores, consideramos
que la conciencia personal es la propiedad de la psique
que da sentido tanto a la vida psíquica, como a la
propia actividad externa, y que ésta, a su vez, orienta
y da la sustancia de la propia conciencia. La conciencia,
por lo tanto, está formada bajo determinadas condiciones
de la actividad práctica y social y de la propia
psique. Permite al individuo aprehender la realidad objetiva
y la vida interior, y distinguirlas a través de su
inserción cada vez más profunda e intencional
en el mundo, desde la infancia y durante toda la vida. La
conciencia tiene un carácter activo, no surge de
la adaptación, sino del proceso de apropiación
de la realidad y del desarrollo cultural.
Diante do exposto sobre a consciência
individual e a consciência social, compreendemos a
consciência universitária como consciência
social, como consciência coletiva de um saber reflexivo
(crítico) e de uma responsabilidade social construídos
sob parâmetros científico, comunicativo e ético.
Isto implica um saber e uma responsabilidade
que não excluem o compromisso com o próprio
saber e com a sociedade em que vivemos. Mesmo assim, é
comum o distanciamento das nossas universidades com relação
aos problemas da população, das minorias,
das comunidades e de segmentos sociais, da prioridade do
ensino e da pesquisa sobre a extensão.
Porém, é preciso compreender
que a extensão é a função que
orienta a universidade para o seu entorno, para os problemas
reais da sociedade. Além de enraizar a universidade
no concreto da realidade social, estimula a pesquisa e o
ensino na direção dos problemas, necessidades
e anseios da população brasileira.
Por isso não se pode separar nenhuma
das funções da universidade, sob pena de fragmentar
ou parcializar o processo de construção do
conhecimento que, obviamente, passa pela transformação
da realidade social.
Aproximar a universidade da sociedade é
uma tarefa fundamental, produzir conhecimento e servir ao
povo é a prioridade de toda universidade, produzir
um saber a serviço da ciência e do nosso povo.
Aproximar, integrar saberes diferenciados,
construir e fortalecer vínculos concretos com a população,
não significa um ato de sobrepor o conhecimento acadêmico
ao conhecimento popular. Significa extender, fazer extensão,
não como forma de dominação, mas como
comunicação, como diálogo, como ato
reflexivo, como ato solidário, como construção
compartilhada de um conhecimento apropriado aos que compartilham
e à própria situação a ser compreendida
e transformada, aí respeitando o processo histórico-cultural
do lugar em questão.
Nesse sentido, a universidade aponta para
um outro tipo de compromisso social e de desenvolvimento
da sociedade, que não é simplesmente técnico-científico,
é também educativo, participativo, conscientizador.
Desse modo, as universidades tem um importante
papel dentro das estratégias de desenvolvimento nacional,
regional ou local, aí contribuindo mediante as suas
três funções básicas: pesquisa,
ensino e extensão.
Reduzindo a abrangência desse desenvolvimento,
sem desarticulá-lo, temos o desenvolvimento local,
o mais próximo de cada universidade, que é
um modelo de desenvolvimento baseado em estratégias
de ação local (Braga, 1995), as quais envolvem
processos de identificação-simbolização
e de ação-transformação, de
conscientização, de empoderamento, de cooperação
comunitária e de fortalecimento da identidade cultural
e de lugar.
O processo de desenvolvimento local (de crescimento
endógeno) não é algo fácil de
ser alcançado, mesmo assim é considerado vital
nas estratégias de cooperação e desenvolvimento,
como resposta aos novos desafios sócio-econômicos
do mundo atual, especialmente os de integração
comunitária dos mercados e das culturas locais, e
os da exclusão social (desemprego e fome).
O desenvolvimento local implica, de fato,
na participação social local, processo este
necessário ao desenvolvimento integrado e auto-sustentado,
o qual não é meramente econômico, senão,
fundamentalmente, humano. Um desenvolvimento que é
humano, social, auto-sustentado e solidário.
"Participar, significa que las personas intervengan
en los procesos económicos, sociales, culturales
y políticos que afectan a sus vidas y que, de manera
permanente, tengan la posibilidad de tomar sus propias decisiones.
En el marco de la cooperación para
el desarrollo, la participación es un instrumento
y al mismo tiempo un objetivo que convierte a las personas
implicadas en sujetos de su propio desarrollo.
La suma de impactos de los proyectos y acciones de desarrollo
en una comunidad son, o deberían ser, la expresión
de la voluntad e iniciativa de sus individuos. El objetivo
es que los resultados sean, además de efectivos,
representativos de la voluntad colectiva." (Documentos
Intermon, 1995: 23 y 24)
Reconhecemos a importância da ação
local como essencial às estratégias de desenvolvimento
de um país, porém ainda é necessário
aperfeiçoá-la na perspectiva de uma compreensão
mais subjetiva da realidade local, isto é, ver que
as localidades são realidades profundamente humanas
e simbólicas, sendo por isso um erro pensá-las
somente em termos sociais e econômicos. A realidade
local possui história e cultura próprias,
identidade social e de lugar, sendo formada por uma rede
de relações peculiares, simbólicas,
inclusive, afetivas. Nesse lugar existe uma concepção
particular de realidade e de futuro que não pode
ser desconsiderada ou vista superficialmente por um outro
tipo de saber externo.
Dentro da concepção de desenvolvimento
local, o desenvolvimento comunitário adquire maior
significação e eficácia por integrar-se
a uma estratégia de maior impacto sócio-econômico
e político. Passa a ter uma aceitação
institucional mais ampla que a de assistência social
e de simples resolução de problemas sociais
específicos. Adquire, inclusive, um papel relevante
nos esforços de desenvolvimento econômico de
uma região ou município.
Porém, mesmo integrado a uma estratégia
de desenvolvimento econômico, o desenvolvimento comunitário
continua tendo, a nosso ver, o objetivo último de
desenvolvimento do sujeito da comunidade, aí significando
que o desenvolvimento tem o sentido de consciência,
de conscientização e de cidadania, perspectiva
esta que impede o simples ajuste dos moradores da comunidade
aos interesses externos de desenvolvimento daquela região,
município ou comunidade.
O desenvolvimento de comunidade é um conceito que
remonta à noção de comunidade do princípio
do século XX. Ao longo deste século e até
hoje, tomou diversas formas, sendo considerado pela ONU,
na década dos 60, uma importante estratégia
de desenvolvimento que, segundo Rueda Palenzuela (1989),
significa o esforço de integrar população
local, governo e universidades, com o objetivo de melhorar
as condições sócio-econômicas
da comunidade, aí considerada sua integração
às estratégias de desenvolvimento nacional.
Trata-se de concentrar e utilizar os esforços
locais dentro de uma estratégia de combate à
pobreza e de desenvolvimento de uma nação
(PNUD, 1997; Abranches e outros, 1987). Nessa estratégia
de desenvolvimento comunitário, em geral, são
considerados alguns aspectos chaves:
1. A dimensão econômica da comunidade;
2. As relações sociais, as instituições
e o tempo livre;
3. A cultura, o modo de vida, história, símbolos
e ideologias.
A partir daí se elaboram estratégias
que levam em consideração a capacitação
técnica, a organização das estruturas
e processos sociais e econômicos, e a educação,
sobretudo dirigida à conscientização
e à cidadania.
Atualmente, existem controvérsias
acerca de se o desenvolvimento comunitário deve ser
uma ação de fora para dentro da comunidade,
sem considerar fundamental sua história, cultura
e capacidade; ou se a iniciativa, controle e sentido do
desenvolvimento comunitário sejam da própria
comunidade. Esse debate é importante porque, em geral
e com poucos resultados positivos, a iniciativa e o rumo
desse desenvolvimento estão nas mãos do governo
ou de outras agências externas, como ONGs e universidades,
e não nas mãos da comunidade.
O importante, a nosso ver, é que haja
uma integração e uma relação
pedagógica entre agente externo e comunidade, na
qual se reconheça o papel e a importância de
cada interlocutor na definição do rumo e do
modo de desenvolvimento apropriados à realidade sócio-cultural
e ambiental do lugar. O sentido do desenvolvimento e o controle
da ação devem ser da comunidade (D´Ávila,
1996) ou, pelo menos, definidos e compartilhados de comum
acordo. Isso implica em um desenvolvimento participativo,
auto-sustentável, de busca de autonomia local, de
inter-dependência e não de dependência
ao exterior da comunidade.
O desenvolvimento comunitário não
se limita à própria comunidade, mas a entende
inserida e integrada a um desenvolvimento maior, o desenvolvimento
local (Albuquerque, 1998) que, no nosso entender, é
o desenvolvimento do município.
À guisa de conclusão, posso
dizer que os conceitos de consciência social e de
consciência individual, de desenvolvimento, de comunidade
e de universidade, estão entrelaçados e se
situam, também, na esfera da consciência universitária
que, para mim, a entendo como uma consciência coletiva
crítica e moral, geradora de um tipo de conhecimento
e promotora de um desenvolvimento que, além de fazer
avançar a própria ciência, serve, de
servir, ao conjunto da sociedade, sem exclusão.
Busquei situar a consciência desde
a teoria histórico-cultural da mente e a educação
dialógica, para alicerçar uma compreensão
de consciência social e de consciência individual
na perspectiva da construção de formas de
atuação institucional (universidade), grupal
e pessoal (professores e estudantes) que tenham como fundo
comum: o compromisso social, a participação
social, o diálogo, a problematização,
a conscientização e a cidadania - a construção
de sujeitos da realidade.
Que a consciência universitária
possa emergir cada vez mais do exercício das funções
de pesquisa, ensino e extensão, que seja cada vez
mais crítica e moral, e que integre cada vez mais
a universidade ao seu entorno.
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